A experiência profana de feitura de uma tese em Sociologia da Educação: meditações de uma recém doutora

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Camila Ferreira da Silva

Doutora em Ciências da Educação/Universidade Nova de Lisboa

 

As experiências vivenciadas no processo de formação acadêmica são responsáveis por socializar a doxa (opinião consensual) e o nomos (leis gerais) de determinada área do saber (Bourdieu & Eagleton, 1996; Thiry-Cherques, 2006). Isso significa que, entre licenciatura e doutoramento, os estudantes passam por processos educacionais que vão além dos currículos oficiais e que dizem respeito à internalização das lógicas de funcionamento do campo acadêmico e científico, de modo amplo, e dos espaços específicos representados pelos diferentes domínios, de modo particular.

Os exercícios de construção de uma investigação e de escrita de uma tese inscrevem-se, pois, neste cenário de constante aprendizagem em torno da própria área na qual e para a qual se produz, bem como em torno do “artesanado intelectual” (Mills, 2009) implicado no ofício de um pesquisador em formação.

Entre 2014 e 2017, desenvolvi uma investigação de doutorado que deu origem à tese “(Ciências da) Educação no Brasil e em Portugal: autonomização dos espaços acadêmicos específicos”[1]. Trata-se de um trabalho inserido na Sociologia da Educação, que buscou compreender os processos de autonomização que levaram à constituição e consolidação de um espaço específico de desenvolvimento da área disciplinar da Educação no interior do universo acadêmico de cada país estudado, tendo em vista as condições sociais de possibilidade.

Do ponto de vista formal, poderia fazer deste texto um espaço de descrição detalhada dos processos e procedimentos metodológicos de feitura da tese em questão. Contudo, e levando em consideração que o ato de esquadrinhar tais questões compôs necessariamente uma etapa de escrita da tese, ocupo-me aqui de reflexões outras, nomeadamente: a dessacralização do fazer científico; o cotidiano e o ofício de um doutorando; bem como os significados de elaborar uma tese em Sociologia da Educação no interior do espaço das Ciências da Educação.

Quando Thomas Kuhn introduziu uma filosofia descontinuísta para pensar a ciência, permitiu o rompimento com uma visão de continuidade, evolução e acumulação desta prática social (Kuhn, 1971). O debate que o seguiu no âmbio da filosofia, história, sociologia e epistemologia das ciências ocupou-se das especificidades dos campos do saber e das relações de força implicadas nas rupturas da ciência (Alexander, 1987; Veiga-neto, 2007; Bourdieu, 2008).

O giro histórico-sociológico da ciência, no entanto, apesar de nos proporcionar reflexões de seu sentido mais amplo, não reverberou fortemente no pensar acerca do fazer científico cotidiano. Os manuais de metodologia e suas recomendações usualmente fechadas e restritivas continuaram – e, em alguma medida, ainda continuam – a povoar a formação dos pesquisadores ao redor do mundo.

A primeira profanação possibilitada pela experiência de escrita da tese se deu exatamente no sentido de ir além dos manuais[2]. As decisões, as escolhas, o debruçar, o pensar, os diálogos com a literatura, as ações de situar o objeto e de, ao mesmo tempo, situar-se teórica, metodologicamente e enquanto pesquisador constituem atividades diárias de um pesquisador. E, no caso de um pesquisador em formação [de um mestrando ou de um doutorando, por exemplos], os manuais até podem orientar algumas destas tomadas de decisões, porém, a dinâmica do desenvolvimento de uma investigação não cabe em nenhum manual de pesquisa, tampouco na compilação de todos eles.

Hissa (2013) afirma que a pesquisa é feita de um processo que se aproxima de um cultivar a compreensão. Acrescento a este pensamento a necessidade latente de compreender não apenas o objeto de investigação, mas também o caminho que se faz enquanto se pesquisa.

Nesse sentido, ir além dos manuais, como colocamos aqui, significa não ficar preso aos procedimentos metodológicos em si, enquanto recursos puramente técnicos. Significa ainda apostar na capacidade de liberdade, criação e ousadia do pesquisador. António Nóvoa (2015), em um exercício de dialogar com os jovens investigadores em Educação, assinala a importância de se conhecer bem as regras da ciência, ao passo que se deve arriscar e transgredir essas mesmas regras, nas palavras do autor: “A investigação ou é criação ou não é nada” (Nóvoa, 2015, p. 14).

Howard Becker (2007), por sua vez, nos convida a abandonar as nossas certezas e lançarmo-nos no universo da pesquisa, o qual tem por pressuposto uma reflexão constante sobre si próprio. A pesquisa é, pois, o lugar do incerto, das tentativas, dos recomeços, dos replanejamentos quase que diários. Esta compreensão faz-se mister por sua capacidade de recolocar à mostra o processo de investigação, com todas as suas sinuosidades.

No início da pesquisa, a título de exemplo, a relação entre campo social e seus agentes se apresentava como bastante óbvia e definidora do objeto. No entanto, o percurso de desenvolvimento da investigação fez emergir outras tantas relações sociais que circundam o universo acadêmico e que foram e são cruciais para a sua consolidação e, por isso, tornaram-se elementos sobre os quais nos debruçamos. E ainda, no âmbito dos instrumentos de coleta de dados, inúmeras versões foram desenhadas até chegarmos ao roteiro final que utilizamos nos questionários e nas entrevistas.

Tomar a pesquisa como prática que não se encerra nas recomendações formais permite, pois, entender os novos componentes e as reorganizações que vão surgindo ao longo do caminho não como erros incovenientes [já que não se alinham ao modelo amplamente publicizado de percurso linear de uma pesquisa], mas sim como parte importante da investigação.

Esta dessacralização da ciência e de um modo único de materializá-la constitui ação essencial na formação dos jovens pesquisadores. Na verdade, as experiências cotidianas dos estudantes de doutoramento expressam as “transgressões” ao arquétipo mecânico de ciência.

A segunda profanação construída durante o doutoramento diz respeito, justamente, ao ofício de um doutorando.

A elaboração de uma tese, além de não ser uma marcha linear como demonstramos até aqui, se dá de forma concomitante ao processo de amadurecimento do estudante. Isso significa que todas as dúvidas e desassossegos, e também os paulatinos avanços, trazidos pelo trabalho de objetivar um objeto e desenvolver uma investigação de fôlego povoam o momento do doutorado.

Nesse contexto, enquanto a rotina do estudante lhe mostra a sobreposição de etapas, a recalendarização ou os novos rumos que uma pesquisa pode ganhar, a ideia da linearidade, por outro lado, acaba por lhe trazer conflitos e sofrimento (Hoffman & Julie, 2012) para lidar com aquilo que é inerente a qualquer investigação: as mudanças. Quando se entende que pesquisar é “[…] construir cartografias para além dos mapas, ir além dos lugares representados pelos croquis, fazer percursos e mapeamentos enquanto se faz a trajetória” (Hissa, 2013, p. 45), é possível dessacralizar a ciência e o exercício de escrita de uma tese, bem como lidar mais tranquilamente com os percalços que lhe são intrínsecos.

Por fim, a última profanação que elenco neste texto diz respeito à posição que uma tese em Sociologia da Educação, alocada nas Ciências da Educação e elaborada por uma pedagoga, ocupa no universo acadêmico.

As relações [nem sempre harmoniosas] entre as áreas da Sociologia e da Educação são históricas e nos remetem à formação de cada um destes espaços acadêmicos específicos nos contextos universitários ao redor do mundo. A Sociologia da Educação, ao constituir-se em uma ponte fronteiriça entre estas áreas, acaba por carregar consigo as lutas por legitimidade de definir o que pertence ou não a este espaço simbólico.

Longe de encerrar este e outros conflitos, a tese que defendi há pouco, e que me permitiu as presentes reflexões, insere-se neste território limítrofe e procura transmutar-se em convite para o diálogo com educadores, sociólogos e outros tantos especialistas que, com todas as diferenças de identidade, de pertença a determinado domínio e de interesses de investigação, compartilham os sabores e dissabores que o ofício de pesquisador nos traz.

O caráter profano, neste último caso, expressa-se precisamente na tentativa de superação da distância entre as áreas do conhecimento, a qual também se manifesta como um dos obstáculos no processo de formação dos jovens pesquisadores e na respectiva produção de suas teses.

Enfim, as meditações que povoam este texto vão além das normas que nos habituamos a ler nos manuais de metodologia e das respostas mecânicas aos problemas de pesquisa, o foco aqui é o trabalho artesanal, cotidiano e árduo que os doutorandos desenvolvem no processo de feitura de suas teses.

Os estudantes avançam na investigação e na escrita à medida que se formam e apreendem o ofício de pesquisador. Nesta incorporação de regras, valores, saberes e do jogo científico em si (Bourdieu, 2008, 2011), refletir acerca do próprio caminho que se trilha é tomar cada vez mais consciência do quão dinâmicos são os processos de planejamento e desenvolvimento de uma  investigação – é essencial ainda destacar a importância da troca de experiências, saberes e aspirações pessoais e acadêmico-profissionais no processo de orientação de trabalhos como dissertações e teses.

Em suma, para além das especificidades da Sociologia da Educação e do objeto de pesquisa ao qual me dediquei para a escrita da tese, o exercício intelectual e acadêmico de elaboração deste trabalho me colocou, por um período considerável de tempo, frente às potencialidades e desafios inerentes ao processo não-linear, insconstante, repleto de idas e vindas, de organização e reorganização de escrita de uma tese.

 

Bibliografia

Alexander, J. C. (1987). O novo movimento teórico. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 2, n. 4, p. 2-28.

Becker, H. S. (2007). Segredos e truques de pesquisa. Tradução,Maria Luiza X. de A. Borges; revisão técnica de Karina Kuschnir. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.

Bourdieu, P. (2008). Para uma Sociologia da Ciência. Lisboa:Edições 70.

Bourdieu, P., & Eagleton, T. (1996). A doxa e a vida cotidiana: uma entrevista. In S. Zizek (Org.). Um mapa da ideologia (pp. 265-278). Rio de Janeiro: Contraponto.

Hissa, C. E. V. (2013). Entrenotas: Compreensões de pesquisa. Belo Horizonte: Editora UFMG.

Hoffman, J. C., Julie, H. (2012). The academic transitional experiences of master’s students at the University of the Western Cape. Curationis, 35(1), 1-8.

Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones cientificas. 1ª ed. em español. México: Fondo de Cultura Económica.

Mills, C. W. (2009). Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora.

Nóvoa, A. (2015). Carta a um jovem investigador em Educação. Revista Investigar em Educação, IIª Série, Número 3, pp. 13-22.

Thiry-Cherques, H. R. (2006). Pierre Bourdieu: a teoria na prática. RAP, Rio de Janeiro, 40(1):27-55.

Veiga-Neto, A. (2007). Paradigmas? Cuidado com eles! In M. V. COSTA (org.). Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina Editora.

 

[1] Trabalho desenvolvido na Universidade Nova de Lisboa, sob supervisão da professora Doutora Mariana Gaio Alves, e com bolsa Erasmus Mundus. Disponível em: https://run.unl.pt/handle/10362/23001?mode=full.

[2] Esclarece-se que o argumento de ir além dos manuais de metodologia, que sustentaremos ao longo deste texto, não implica o abandono deste recurso didático, posto que sua função de socializar o conhecimento acumulado acerca das práticas de pesquisa se coloca como etapa importante na formação dos pesquisadores. Trata-se, pois, de um exercício de realçamento da atividade criativa que ultrapassa esta fase de leitura dos manuais.